INTRODUCTION

Les troubles du spectre autistique (TSA) sont definis (DSM-5) en tant que troubles d’origine neurodéveloppementale : leur diversité clinique s’ordonne sur un continuum. Elle se caractérise par deux grandes classes d’anomalies: des altérations qualitatives des interactions sociales réciproques et un répertoire d’intérêts et d’activités restreint, stéréotypé et répétitif.

Leur prévalence est en hausse aux USA où un enfant sur 88 est touché (CDC, 2014). 45% d’entre eux obtiennent un QI supérieur à 85 et sont considérés sans déficience intellectuelle. L’accès à la lecture ne pose généralement pas de problèmes à ces enfants. Il est même souvent mentionné des compétences de type “hyperlexie” (Grigorenko et al; 2003; Lin, 2014). Ce constat s’accompagne d’un déchiffrement de bon niveau (niveau phonologique satisfaisant) et d’une compréhension souvent déficitaire (niveau syntaxique inférieur).

La littérature propose différentes hypothèses qui peuvent être répertoriées en trois groupes: celles qui rendent compte

• des surfonctionnements visuels (Mottron, 2011) et des traitements intermodaux particuliers (Kwakye et al, 2011),
• des difficultés pragmatiques, et le dernier
• les difficultés de compréhension sont ici considérées comme étant corrélées à des mécanismes spécifiques , de nature linguistique.

Notre hypothèse de travail a trait au troisième groupe. Ce que nous évaluons est la force des relations entre langage oral /langage écrit et syntaxe / compréhension,

 

 

METHODODOLOGIE

L’enfant avec lequel nous avons travaillé a 11 ans. Il est en IME, en internat de semaine. Nous avons choisi un plan d’intervention sur un seul sujet étant donné la disparité des profils développementaux des enfants avec TSA. Nous sommes intervenus sur 8 semaines (avec des interruptions dues aux vacances) au niveau de l’enseignement d’éléments morphosyntaxiques (pronoms Il et ELLE; articles Le et La). Deux applications ont été utilisées pour la remédiation et l’évaluation. Une dictée hebdomadaire (Laboratoire Cognisciences)a été proposée en alternance avec l’évaluation grammaticale. Un bilan en avant-après a été proposé par une orthophoniste extérieure à l’IME.

 

→ Appli “Les pronoms Il et Elle” (Editions Passe-temps).

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7 exercices sont possibles, nous en avons choisi 2 :
- la reconnaissance visuelle
- la reconnaissance auditive.

 

 

→ Appli « Les mots spéciaux » (produite par Sea and Learn).

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Elle comprend 96 mots dans sa version de base.
On peut y ajouter le vocabulaire du jeune au quotidien.
Nous avons travaillé l’utilisation des articles LE et LA.

Trois méthodes ont été utilisées pour analyser les effets intra-individuels rapportés sur une carte de contrôle de processus :
- la méthode de la carte de contrôle à valeurs individuelles et à étendue mobile (Pry, 2007; Juhel, 2008),
- la méthode du double critère et de la ligne de tendance,
- la méthode de calcul de la statistique C de Young (Tryon, 1982).

 

 

RESULTATS

Le plan d’expérience ABAB se compose de 16 observations qui se décomposent en 2 phases de 8 séquences chacune. Une première phase de 8 évaluation et une seconde de 8 interventions. Les scores sont transformés dans une échelle qui permet leur exploitation en deux phases A et B. La séquence totale a aussi été décomposée en deux phases 1 & 2. Résultats dans le Tableau

1. Tableau 1: Scores obtenus en évaluation et intervention et leur transformations

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• L’examen de la figure 1 montre que plusieurs observations sont extérieures à la bande de contrôle, que plusieurs points consécutifs sont sur une pente croissante, ce qui suggère qu’un paramètre a changé sur la période considérée, constat en faveur d’un effet de l’intervention.

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• Figure 1: Carte de Contrôle à valeurs individuelles et à étendue mobile (Juhel, 2008)

 

 

• L’examen de la figure 2 montre que 4 observations sur les 8 de la phase A, et 5 sur les huit de la phase B sont au-dessus de la droite de tendance. Ces données permettent de penser qu’il y a un effet de l’intervention.

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• Figure 2: Ligne de tendance et moyenne à la phase de référence (Gingerich W.J. & Feyerherm W.H. , 1979)

 

 

DISCUSSION

• Les résultats (ceux de la carte de contrôle de processus et ceux du bilan orthophonique proposé en après) valident l’hypothèse de l’amélioration de la compréhension écrite par l’apprentissage d’éléments syntaxiques. Ces résultats vont dans le sens d’une approche de type ascendante « bottom up » dans la grammaticalisation, tout au moins chez les enfants avec TSA: la compréhension se trouve impactée par la morphosyntaxe, impactée elle-même par la sémantique qui, à son tour, est impactée par le développement du lexique. L’hypothèse du « bootstraping lexical » (Bassano et al., 2011) trouve ici une argumentation.

• L’utilisation d’un protocole individuel apparait justifiée. L’étude « single subject design » (Pry, 2007, Juhel, 2008) s’avère être un moyen efficace et rigoureux de mesurer les changements et de juger de l’impact d’une intervention sur le comportement.

• La remédiation avec deux applications démontre une efficacité au niveau de l’acquisition de la grammaire et en particulier des mots fonctionnels (les articles définis au singulier) et des pronoms personnels (Il et Elle)

• Le contexte des apprentissages a été adapté aux besoins spécifiques de l’enfant comme cela est nécessaire dans le cas des enfants porteurs de TSA (outils pédagogiques cognitivo-comportementaux) . Ceci a un impact important sur les résultats.

 

 

CONCLUSIONS

• Les conclusions doivent être validées à une plus grande échelle et il reste à démontrer que les résultats sont stables, que l’utilisation de ces notions grammaticales va pouvoir être généralisée dans le déchiffrage mais aussi au niveau de la compréhension écrite et orale.

• Il est fondamental d’arriver à valider le fait que les effets peuvent avoir des conséquences développementales, que le développement de la grammaticalisation peut impacter des formes plus complexes du langage comme la pragmatique ou le langage décontextualisé.

• Les conditions dans lesquelles se font les apprentissages et donc la mise en place d’adaptations influent fortement sur les résultats des enfants avec besoins spécifiques. Des outils favorisant la structuration, la planification des tâches et la motivation font partie intégrante de la pédagogie.

 

 

 

RESUME OBJECTIFS.
Chez l’enfant atteint de troubles du spectre autistique (TSA), l’identification de mots et de non-mots est souvent préservée et la compréhension souvent touchée. La question de la continuité fonctionnelle entre les composantes phonologique, lexicale, syntaxique et sémantique mérite d’être posée comme elle le serait dans le cas du suivi d’un enfant ordinaire. Nos hypothèses de travail centrées sur les mécanismes de la construction du langage visent à vérifier si des acquisitions au niveau de la morphosyntaxe (pronoms personnels et articles) peuvent améliorer sa compréhension de l’écrit.

 

METHODES.
L’intervention psychologique, dans ses parties remédiation et évaluation est fondée sur l’utilisation d’applications numériques utilisées en orthophonie. Nous appliquons une méthodologie dite d’étude du cas unique (single-subject design) avec un plan d’expérience de type ABAB pour évaluer la variabilité intra-individuelle.
 
RESULTATS.
Les 3 méthodes d’évaluation utilisées permettent de conclure à un effet positif de l’intervention. Par ailleurs un bilan orthophonique proposé en fin de protocole conclut à un niveau de compréhension de l’écrit de meilleure qualité et une amélioration de l’orthographe.
 
CONCLUSIONS.
Elles vont dans le sens d’une continuité fonctionnelle au niveau de la grammaticalisation du langage oral au langage écrit, d’une validation de l’étude du cas unique dans le cadre d’un protocole destiné à un enfant avec TSA et de l’utilisation d’applications numériques dans le cadre d’une remédiation.

 

 

BIBLIOGRAPHIE

• Bassano, D., Maillochon, I., Korecky-Kröll, K., Van Dijk, M., Laaha, S., Dressler, W. U., & Van Geert, P. (2011) • A comparative and dynamic approach to the development of determiner use in three children acquiring different languages. First Language, 2, 1, 37-60. Gingerich WJ, Feyerherm WH. (1979) The celeration line technique for assessing client change. Journal of Social Service Research, 3, 999-113 Grigorenko, E. L., Klin, A., & Volkmar, F. (2003) • Annotation: Hyperlexia: Disability or superability? Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 44, 1079–1091. Juhel, J.(2008) • Les protocoles individuels dans l’évaluation par le psychologue praticien de l’efficacité de son intervention. Critiques Psychologiques. 1-17 . Kwakye, L. D., Foss-Feig, J. H., Cascio, C. J., Stone, W. L., & Wallace, M. T. (2011) • Altered auditory and multisensory temporal processing in autism spectrum disorders. Frontiers in Integrative Neurosciences, 4, 129 Lin, C. S., Chang, S. H., Liou, W. Y., & Tsai, Y. S. (2013) • The development of a multimedia online language assessment for young children with Autism. Research in Developmental Disabilities, 34, 3553–3565. Mottron, L. (2011). Changing perceptions: The power of autism. Nature, 479, 33-35. Orme, J.G., Cox, M.E. (2001) • Analyzing single case-subject design data using statistical process control charts. Social Work Research, 25, 56-68. PR R. (2007) Cas unique et méthodologie du cas unique chez le bébé et l’enfant – Pratiques Psychologiques 13 pp.53-63 Tryon, W.W., (1982) • A simplified time-series analysis for evaluating treatment intervention. Journal of Applied Behavior Analysis, 15, 423-429.

 

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